編者按：北京語言大學校報開辟了“漢語國際教育大家談”欄目，就漢語教學中的焦點、熱點和難點問題進行討論。在漢語國際教育的大背景下，固本清源，銳意革新，以優異的教學質量牢固樹立我校在漢語國際教育中的地位，非常必要。論壇的開設，給廣大教師、科研工作者另辟一條關注教學，為解決教學難題集思廣益、獻計獻策的途徑，歡迎全校教師、科研人員和相關專業的學生積極參與。
語音教學是漢語教學的“門面”，我校老一輩漢語教師秉承此念，多年身體力行，耕耘不止。趙元任先生在說到語音教學的重要性時曾說，“起頭兒這個目標人人得要以百分之百為目標”。林燾先生也表示贊同：“語音是語言的物質基礎，只要發音準確流利，即使詞匯量有限，掌握的語法點也不多，本地人聽起來也會覺得相當地道”。語音教學在漢語教學特別是初級漢語教學中應占有獨特的位置，而語音教學又是公認的難點，需要有正確的觀念、科學的方法和堅持不懈的努力。古人云，“法乎其上，得乎其中”，即使盡了百分百的努力，結果也不一定合乎人意。解決問題的關鍵在于各方的積極努力，教學單位在教學設計、課程設置等方面尤其要拿出一定的措施。此次教務處與校報合作，首推一期語音教學的專題討論，匯賢聚能，共商應對之策，希望引起各單位、各相關人士對語音教學的重視，對提升語音教學的質量提供實質性的幫助。
語音教學中的幾個問題
校教學督導組劉希明
現在學漢語的人多了，但是發音好的人少了。本學期督導組共聽了48節漢語課，對此問題頗有同感。我們認為主要原因有：
一、對語音教學的重要性認識不足有的老師對學生的發音錯誤聽之任之，有的糾正了，也是輕描淡寫。可能受了某種教學法的影響，認為聽懂了，不影響交際就行了，至于留學生的發音要達到一個什么程度，很難有一個具體的標準。語音是語言的物質外殼，沒有這個物質外殼，所謂的語言交際能力是不可能存在的。特別是漢語是一種有聲調的語言，聲調又有區別意義的作用，所以語音教學就顯得尤為重要。再說，語音教學是我們漢語教學的“面子”工程。其重要性，怎么強調也不過分。
二、偏重于語流教學法而淡化了音素教學法語流教學法和音素教學法是教授語音的主要方法，兩種方法各有利弊。經驗告訴我們，只有根據本班學生的實際情況，實行兩法有效結合，取長補短，教學效果才會比較理想。而目前在課堂上有的老師偏重練習句子，而很少就某個聲母、韻母、聲調，某個音節進行嚴格的單項操練，或者單項的操練還沒有達到教學的要求，就匆忙進入練習句子的環節，其結果可想而知。音素教學的枯燥乏味大家都知道，但練不好單音，句子也說不好的道理也是大家都明白的。
三、沒有處理好縱向和橫向的關系。
縱向的關系也就是階段性和連貫性的關系。在聽課中我們發現，隨著學生的年級的增長，老師在課堂上糾音的時間更少了。中高年級的老師在課堂上很少糾正留學生的發音錯誤，盡管學生洋腔洋調，老師也較少糾正。可能有的老師認為每個教學階段有每個教學階段的任務，既然語音階段早就過去了，糾音和我關系不大；另外就是每個階段的教學任務都很繁重，如果糾音占時太多，教學任務就完不成了。我覺得只要留學生在北語學習，不管什么階段，老師都有糾正發音的責任，只靠語音階段的教學來解決學生的發音問題是遠遠不夠的（當然語音的主要問題應該在語音階段解決）。橫向關系是指教一個班的各位老師的關系。教一個班的幾位老師應該要經常通氣，確定總攻目標，一齊發力，這樣才會事半功倍。
四、教學的針對性有待進一步加強在聽課過程中發現，很多班都是齊唱多，單兵操練少。當然齊唱能活躍課堂氣氛，增加學生的開口率，但另一方面卻很難發現留學生的個別問題，另外在齊唱過程中我們發現，有的學生根本就不跟著說或者念，有的只嘴動，但聽不到聲音。齊唱后，當學生個別讀時，效果都不太理想。所以在語音教學階段應該適當控制齊唱的時間而增加單兵操練的時間。通過單個的操練發現每個學生的重點問題，最好再把每個學生的重點問題做成卡片，老師留一份，發給學生一份，這樣師生都會心中有數，老師在課堂提問、留作業時都會有較強的針對性，問題解決得會快一些。
五、對發音錯誤抓得不準，糾得不狠，方法比較單一有的老師對留學生的發音錯誤比較敏感，一般都能抓住，并給予糾正。但我們發現：第一，抓得不準。大家都知道學生的發音錯誤一般都發生在聲、韻、調上，當我們發現學生的一個發音錯誤時，應該馬上能分辨出是聲母、韻母還是聲調出了問題，哪兒出了問題糾哪兒，不要整個音節一起糾，這樣不明確。例如學生把“荔枝”（lìzhī）念成（lìchī）時，其實學生錯的是聲母，把不送氣的zh念成了送氣的ch，這時老師把這兩個聲母寫在黑板上，有的學生一下子就明白了，自己就會改過來，如果自己改不過來，老師再用演示法，演示送氣不送氣，效果會比較明顯，學生的印象也比較深。不要lìzhī念錯了，就帶讀幾遍lìzhī完事。
第二，糾得不狠。在糾音過程中不要手軟，要有矯枉過正的精神。讓學生跟讀幾遍正確的發音，這樣做是很不夠的。應該讓學生明白錯在什么地方，為什么錯，直到會單獨正確地發出這個音為止。當然，有的學生在課上實在發不出來，也不能揪住不放，可過幾分鐘再讓他試一次，課堂上實在解決不了，那就課下幫助，爭取盡快解決。
第三，糾音的方法可多一些。目前，課堂上有的老師的糾音方法基本上是讓學生跟自己讀幾遍正確的就完事了，尤其是初級階段，這樣顯得既單調，效果也不理想。學習語音，主要是靠模仿，為了更好地模仿，降低模仿的難度，以前常用的演示法、夸張法、對比法等都是被實踐證明了的行之有效的方法，在教學中應根據實際情況適當采用。還可以讓發音好的同學幫助發音不好的同學，這種學生互學方法也非常有效。
以上看法望同仁指正。
劉希明，1974年來校任教，主要教授綜合課、口語課等課程。曾參與留學生進修教材《語法篇》、《精讀篇》及其教師參考用書的編寫。發表過《編寫高級漢語的思想與原則》等論文。2000年至今在漢語學院上課并負責新教師的培訓工作。
糾音時要把握好寬與嚴的尺度
校教學督導組組長 楊惠元
我們不主張有錯必糾，也不主張對學生的錯誤抓住不放。我們主張對待學生的語音錯誤要有選擇有重點地糾正，在適當的時候采用適當的方法糾正。所謂有選擇有重點是說，要選擇那些影響交際的、典型的、頑固的、普遍的錯誤進行糾正；所謂適當的時候是說，在學生練習活動進行當中不要糾正，以免干擾他們的思維。教師要記錄學生的錯誤，待他們活動結束以后進行糾正；所謂采用適當的方法是說，教師針對學生的錯誤能夠開出有效的藥方，幫助學生自我糾正。如果學生的發音部位錯了，要讓學生知道正確的發音部位在哪兒，并且幫助學生掌握正確的發音部位，如果學生的發音方法不對，要讓學生知道自己的發音方法為什么錯了，正確的發音方法是什么，并且幫助學生掌握正確的發音方法。
教師在糾正個別學生的錯誤時要面向全班，盡量減少個別學生的壓力。學生音調方面的錯誤反映在詞語上，在糾正時不能只是就詞糾詞，而是要放在句子中糾正，在語流中糾正。學生說對詞語不是目的，說對句子才是目的。在聽課時發現不少老師對這一點缺乏認識。往往費力糾正了一個詞，以后說句子時還照樣出錯。正確的做法是“音不離詞，詞不離句”。
在糾正時教師要善于運用啟發式，對有能力自我糾正錯音錯調的學生，教師不要越俎代庖，代替學生糾正。只有讓學生經過自己思考，知道哪兒錯、為什么錯、怎樣說才對，才能把感性認識上升為理性認識，避免重犯過去的錯誤。
教師不要重復學生的錯音錯調。特別是初學者，他們分不清什么是對的、什么是錯的。教師重復他們的錯誤，學生往往認為是教師做示范，跟著模仿，以誤為正，造成混亂。在糾正學生的錯音錯調時，對個別人的錯誤不要揪住不放，要掌握分寸，適可而止，以免一方面使得出現錯誤的學生難堪，一方面又置多數學生于不顧。不過在學生自行改正錯誤以后倒可抓住不放，令其重復正確的，并給予肯定鼓勵。
楊惠元，男，1945年生，北京語言大學教授，主要研究方向為對外漢語教學法。出版專著《聽力訓練81法》、《課堂教學理論與實踐》等，發表論文30多篇。
語音教學缺什么
漢語速成學院 金曉達
林燾先生講“語音教學滑坡”至今已近十年，滑坡的趨勢未得到有效遏制。語音教學怎么了？近十年來我一直教正音課，一邊教書，一邊思考，感到滑坡的原因之一是：語音教學的內容存在缺失，缺少指導性的教學大綱，缺少新的科研成果。
我剛開始教正音課時，四處找資料，發現對外漢語教學有語法大綱、詞匯大綱，除此還有功能大綱、情景大綱、考試大綱等，唯獨沒有語音大綱。八年前我和曹文老師想合作編寫語音教學大綱，寫了一個科研立項報告，不知什么原因，未獲批準。現在絕大多數對外漢語教材中的語音教學內容，基本沿用“黃皮書”的內容，近五十年來沒有什么變化。而此期間大量的語音科研成果未能走進對外漢語教學的課堂，實在是一件令人遺憾的事。
語音教學應分為發音教學（音質教學）和韻律教學（超音質教學）。目前的語音教學是以發音教學為主，即所有的聲韻母發音、“啊”的音變和兒化，而以音高、音長和音強為要素的韻律教學沒有得到應有的重視，教學綱目要點存在缺失。
以聲調教學為例，絕大多數教材中有關聲調的內容如下：字調、上聲變調、“一”“不”變調，再加輕聲。有的課本有停延，但側重點是停頓，沒有講節律，也沒有講延音；有的還有重音，但側重點是哪個詞應承負重音，而沒有講那個詞應該怎么讀，也就是說忽略了漢語重音表現方式與學生母語中重音表現方式上的區別，而這正是最應該講授的地方。至于語調，這是目前學術界研討的熱點問題，許多問題還沒有定論，但是各家各派都認同的是，漢語語調的特點是———聲調不變調域變，這恰恰是漢語語調區別于學生母語語調最顯著的特點，也是形成“洋腔洋調”的重要原因。少數課本談及這一點，多數課本缺失或回避。
從中不難看出，我們的聲調教學基本上停滯在靜止的、孤立的字調教學上，而在實際口語中的聲調是動態的，鮮活的。要想讓我們所教的的聲調“活”起來，“動”起來，聲調教學思路就要突破原有的理念，要從靜止的、孤立的字調教學開始，繼而講授節律中的聲調（又稱短語連調，是字調向語調過渡的中間環節），最后是句中聲調。這樣才能針對“洋腔洋調”的病根實施對癥治療。
近五十年來，在普通話韻律研究方面有許多科研成果，應該引入對外漢語教學的課堂，填補語音教學的缺失和空白，例如：節奏單元(音步)的概念，普通話節律的特點（側重與非漢語言的區別），普通話二字組、三字組、四字組輕重音格式，停延（停頓和延音），停延段的劃分及讀法，普通話的句重音應怎么讀，其表現方式與學生母語的區別，承負重音的詞如果是雙音節或三音節時應該怎么讀，調域的概念，不同調域中各類聲調的讀法等。盡管在語調方面一些問題還沒有定論，但是初中級對外漢語教學中的語音教學是以語言技能訓練為主的，以培養語言的聽辨能力、模仿能力以及自主學習語音的能力為重點，而能用不同調域讀準各類聲調正是聽辨、模仿語調的核心技能。學生掌握這種技能，就能正確地聽辨、模仿各種語調。人有多少種情感，就會有多少種語氣語調，在教學中不可能一一講述。學生學習語調的最基本的方法還是通過聽辨，體會語境并加以模仿。
當然，引入新的科研成果，還需要二次開發，在教學上要創新與之相配套的教學方法、設計相應的訓練項目、選編例詞例句等，還有很多工作要做。
總之，希望大家都能關心語音教學，在教學過程中多一些語音意識，備課時不僅要考慮詞匯語法，還應考慮語音。學習語音，可以說是在學習培養一種新的發音發聲習慣，需要反復練習才能習得。這種反復練習的過程，更多地體現在學習其他語言要素的課堂中，是與其他語言要素的學習同步進行的。遏制語音滑坡需要“綜合治理”。作為漢語教師，只要你教的是漢語課，就應有語音意識。評價語音的好壞可分為可懂度、清晰度、準確度三個層級。漢語水平從初級升到中級、高級，語音不能總停留在可懂度上，也應有相應提高。學生錯誤的發音發聲方法一旦“化石化”，將很難糾正，成為終生的遺憾。我校不應成為學生留有“終生遺憾”的學校。
金曉達，漢語速成學院副研究員，長期開設面向全校留學生的 “漢語正音”課，針對不同母語學生經常出現的語音問題，運用現代教育手段糾音正調，效果顯著。著有《漢語普通話語音圖解課本》等。
要重視語調教學
漢語進修學院 王瑞
聲調是漢語語音教學的最大難點，學生的“洋腔洋調”問題一直沒有得到有效的解決。以往的語音教學著眼于單音節聲調的操練和聽辨。近年來，很多教材中又增加了雙音節組合的定調練習。然而，無論是單音節還是雙音節的聲調教學，都沒有涉及到語調。留學生的“洋腔洋調”不只是聲調的問題，還包括更重要的語調問題。我們常常發現留學生讀單個字的時候聲調很準，但是一說起句子，就完全不在“調”上。其中一個主要原因就是學生只接受過聲調訓練，沒有接受過語調訓練。
要解決語調問題，除了強調聲調語調的重要性，對學生的聲調語調偏誤嚴格糾正以外，更重要的是，將新的語音研究成果應用于教學實踐中。為此，我們將對雙音節句重音語調的實驗研究成果加以運用，從最簡單的雙音節句入手，進行語調教學的初步嘗試。
所謂雙音節句的“重音語調”，具體地說，一個雙音節句的語義焦點可能出現在前音節，或者后音節，也可能整個句子都是焦點。所以，一個雙音節句可以表現為重音在前音節、重音在后音節和兩音節都是重音三種情況。而實驗證明，重音在后的雙音節句與兩音節都是重音的雙音節句的聲學表現是相同的，因此，單純的雙音節詞的定調練習，實際上只教給了學生兩音節都是重音以及后音節重的語調模式，如果遇到需要強調前音節的語義環境時，學生就很難準確表達。在教學中，我們著重讓學生比較16種雙音節組合的重音在前和重音在后兩種重音模式，并利用展示音高示意圖的方法，讓學生直觀地看到兩種模式的不同，從而學會表達不同的語調。
下面以雙音節陳述句“開燈”為例來具體說明。句中兩個音節都是陰平，實驗結果表明：重音在后時，兩個音節的平均音高幾乎相同；重音在前時，后音節的平均音高較前音節降低8.8個半音左右。在教學中，我們分別問學生兩個問題：1.
你讓我開門還是開燈？2.你讓我開燈還是關燈？要求學生都用“開燈”來回答，學生很容易發現兩個“開燈”是不一樣的。
回答第一個問題時，“燈”應該重讀；回答第二個問題時，“開”
應該重讀。這時我們可以利用兩個句子的音高示意圖向學生展示音高變化：重音在后時，這兩個音節應該讀得一樣高；重音在前時，前音節讀得較高，后音節明顯低于前音節。然后讓學生看著示意圖，比較和練習這兩種語調。
16種雙音節組合的重音模式各有其特點規律，在此不一一贅述，總結起來有兩點：一，在句子中，無論重讀與否，每個音節都保持原有的聲調特征，如陰平總是平調，陽平始終保持上升走勢，去聲總是下降走勢，上聲雖有全上、半上的變化，但其“低”的特征始終不變。二，表示一個音節重讀的手段主要不在于音量或時長，而在于這個音節與前后音節的音高對比。概括地說，陰平重讀時較前后音節整體調形抬高，陽平重讀時升得更高，上聲重讀時降得更低且常伴有“吱嘎聲”，去聲則起點較高，即從更高的地方下降。也可以這么說，重讀一個音節，就是把這個音節的聲調特征放大。此外，這些音高變化不是一定表現為絕對的音高提高或降低，而是相對于句中其他音節的音高而言的。在教學中，我們分別操練了16種雙音節組合的前重和后重的語調模式，最后引導學生去發現每種聲調重讀時的特點，從而讓學生掌握重讀一個音節的正確方法。
用雙音節句進行重音語調教學，還只是語調教學的一個初步嘗試。今后還應該擴展到多音節句的重音語調，以及不同語氣的語調教學。重視和加強語調教學，對改變學生“洋腔洋調”的語音面貌有重要作用，我們既需要更多實驗研究的支持，更需要在教學實踐中不斷摸索和嘗試。
王瑞，2008年畢業于北京語言大學，碩士學歷。語言學與應用語言學專業，語音學研究方向。現在漢語進修學院從事對外漢語教學工作。論文《漢語普通話雙音節句實驗研究》2009年發表在 《清華大學學報（自然科學版）》上。
發音聯系，有進步就是成功——泰國師資班語音教學有感
漢語學院 王安紅
去年八月的一天，泰國19名漢語教師來到北京語言大學漢語學院開始了為期一年的漢語進修學習，我有幸承擔了他們的語音教學工作，第一學期的“漢語語音”課程側重于漢語語音知識的介紹和國際音標的讀寫，第二學期的“漢語語音教學”課程側重于漢泰語音對比、偏誤分析及教學對策，另外，貫穿兩個學期的一個主線就是糾音。
在承擔這一教學任務的同時，我查閱了泰國學生漢語語音偏誤的有關文獻，了解到泰國學生聲母方面最大的發音問題就是擦音x和塞擦音z、c、zh、ch、q，h和r的問題也很嚴重；韻母方面的最大問題是ie、ü和er，另外還經常把漢語里的元音發成長元音；聲調方面主要的問題是第一聲不夠高，第四聲不夠低。了解到這些語音偏誤之后，第二個學期上課時，我常常跟同學們在課堂上討論這些偏誤產生的原因，大家踴躍發言，各抒己見，說出很多有價值的看法，比如關于泰語中兩個塞擦音（j，ch）發音部位的討論（已有文獻對這一點看法不一），比如關于泰國味兒很濃的詞末重音問題，比如普通話第四聲泰國學生為何很難掌握的問題。兩次的語音考試，19位學生都很認真地準備，考試成績也都很優秀，幾乎每個同學都能在黑板上迅速畫出發音器官示意圖，標出每個輔音的發音部位，說起每個聲韻母的教學方法時也都頭頭是道，既然如此，他們的漢語語音面貌是不是就很理想了呢？答案是否定的。雖然通過一年的學習，每個學生的漢語水平進步都很大，但是自由表達時，不少學生的漢語發音還是泰國味兒十足。
比如有個泰國女生，剛來時漢語發音就不錯，但就是分不清楚q和x。她在考試時能夠很準確地說出q是舌面前送氣清塞擦音，x是舌面前擦音，但在實際發音時，還是搞不清楚兩者有何不同，聽辨練習時也不能分辨這兩個音。面對面模仿教師發音，有時候也能模仿正確，但是轉過頭就忘記怎么正確發出q和x來。在一次私下交流時，我再次強調了q是塞擦音，所以發音的開頭兒要有“塞”的過程，也就是碰一下，x是擦音，舌面前跟硬腭只是接近，這句話讓她恍然大悟，她終于記住“q是碰一下，x是不碰的音”。等她自己能按照教師要求準確發出q和x后，再讓她聽辨教師發出的q和x，竟然聽辨成功。到這個地步，這個泰國女生就算完全掌握了q和x的發音了嗎？回答仍然是否定的。她在說話時，還是常常會犯q和x不分的錯誤。
其實，這正是語音學習的正常規律，短期的集中教學要跟長期的嚴格要求結合起來。每到這時，我對泰國學生強調的就是，發音問題著急不得，不可能在短時間內就能說出沒有語音偏誤的地道漢語，因為，你即便能正確發出每個聲韻母，但之前學過的漢字哪個是q，哪個是x，你還得一個個去記憶，你即便能正確發出每個聲韻母，但“大腦里的警察”工作稍一松懈，錯誤的發音就會出現，所以要想真正掌握漢語語音，只會發這些音是遠遠不夠的，你得準確記住每個漢字的正確讀音，你得隨時讓“大腦里的警察”處于忙碌工作狀態，注意自己表達中的發音是否正確，語法以及詞匯是否使用合適。那“大腦里的警察”要一直這么忙碌嗎？回答也是否定的，當你度過了最艱難的一段糾正偏誤時期，正確的漢語表達就慢慢成為了一種習慣，也可以說此時學習者逐漸獲得了所謂的漢語語感。
聲韻母如此，聲調、重音問題更是如此，由于受母語語調以及文化心理的影響，解決漢語聲調、重音的問題得克服自己的心理關，而這需要一個漫長的過程。所以在遇到學生出現語音偏誤時，作為教師，我想我們能夠做的就是多鼓勵他們：慢慢來，出錯是正常的，重要的是要知道自己錯在哪里，只要能感覺到每天有進步就是成功。
王安紅，漢語學院教師。2003年7月畢業于北京大學中文系語言學及應用語言學專業語音學方向，獲博士學位。現在主要講授 “朗讀與正音”、“語音漢字教學法”、“漢語實驗語音及語音教學”等課程。發表的主要論文有《基于言語數據庫的漢語音高下傾現象研究》（《聲學學報》2004年第4期）、《漢語聲調特征教學探討》（《語言教學與研究》2006年第3期）等。
